História da Educação no Brasil - Aula 18 - Paulo Freire e sua proposta d...

O legado de Freire para a educação foi mais do que sugerir uma nova proposta ou método de ensino, além de derrubar as estruturas de uma pedagogia opressora denunciando os seus equívocos, como o uso das cartilhas na alfabetização, ele conseguiu nos advertir quanto ao caráter político da ação educativa. Lembrando a todos da função social exercida pela escola e que não pode ser negligenciada pelos órgãos competentes ao sistema educacional.

Ao olharmos para a Educação de Jovens e Adultos, por exemplo, nos damos conta de que de certa forma ela denuncia o fracasso tanto da escola regular, no que tange ao seu compromisso com a comunidade, quanto a desestrutura e imprevidência do Estado para com o seu comprometimento social. Já que somos levados a refletir assuntos pungentes como a evasão escolar, o trabalho infantil, o analfabetismo, questões raciais, os índices de desigualdade, entre outros. Esse amplo contexto de situações dolorosas se faz presente na EJA, e a essa modalidade de educação cabe o resgate desses sujeitos, descobrir e construir ações positivas, de forma que a aprendizagem escolar lhes propicie ferramentas úteis tanto para a resolução de questões práticas da vida cotidiana, como incluindo esses indivíduos no enredo produtivo, dinâmico e autônomo da sociedade.

Foi justamente atuar na libertação dos indivíduos delegados a viver as margens da sociedade que a pedagogia freiriana dedicou-se profundamente. Como nos mostra a experiência de Angicos, alfabetização em 40 horas dirigida por Paulo Freire, que testemunha a eficácia da sua revolucionária metodologia. Paulo Freire queria quebrar as barreiras do conhecimento e ensinar a leitura do mundo.

Resenha do texto Alfabetização de Jovens e Adultos: ainda um desafio

Coloco em destaque neste post a atividade realizada para a interdisciplina de Educação de Jovens e Adultos no Brasil, trata-se de uma breve síntese do texto, mencionado acima, da Professora Regina Hara :

O texto de Regina Hara, com ideias fundamentadas nas concepções de Paulo Freire, Emília Ferreiro e Ana Teberosky, nos propõe uma reflexão que vai além do estudo da psicogênese da língua escrita, nos permitindo uma análise socializadora, elevando a nossa concepção política a respeito de toda a conjuntura que envolve a alfabetização de jovens e adultos.

Tais teóricos, “(...) tomam o homem como sujeito cognoscente e construtor de seu conhecimento.” (HARA, 1992, p.04). E seus estudos apontam que assim como as crianças o indivíduo adulto não alfabetizado também traz consigo toda uma bagagem de entendimento que se pode relacionar ao código escrito, mesmo sem conseguir compreendê-lo propriamente, não é um ser vazio de conhecimentos a esse aspecto, já que consegue fazer associações e formular hipóteses, agregando vários elementos das suas vivências. Desse modo a autora aborda em seu texto a relevância da atuação docente considerar esses conhecimentos como princípio do processo aquisição da linguagem escrita, ao invés de ignorá-los concebendo esses sujeitos como iletrados.

Para tanto, Hara salienta que não basta por intermédio de uma leitura sistemática do método freireano propor um desafio, que denomina de simplista, escolhendo palavras relacionadas ao cotidiano dos alunos e achar que a eficiência consiste em decodificá-las e a partir delas construir novas. Podemos entender que é preciso mais para compreender e agir significativamente sobre o universo desse aluno, há de se levar em conta o respeito por sua historicidade e cultura, bem como o seu entendimento acerca de mundo e o que o levou a buscar a escolarização.

Visto que podem ser muitas as adversidades enfrentadas no dia a dia de uma sala de aula da EJA, tanto de ordem sociopolítica, econômica e estrutural, mesmo quanto às ações pedagógicas empreendidas no processo de alfabetização e construção do conhecimento. A autora nos coloca ainda, que de acordo com as pesquisas de Emilia Ferreiro, para o aluno adulto assim como as crianças a aprendizagem da escrita é conceitual, sendo construída nas relações do sujeito com o meio, portanto podemos entender que é abstrata e individual é um processo de entendimento particular que passa por diversas etapas cognitivas, desse modo constitui-se em próprio de cada um.

Regina Hara também destaca o seguinte: “(...) não é o método que se elege que promove a alfabetização, mas é todo um conjunto de conhecimentos e a postura intelectual que adotamos com relação aos sujeitos e ao objeto da aprendizagem.” (1992, p. 7) O que vem a contemplar de modo elucidativo os argumentos colocados até agora, sabendo que o processo de alfabetização não se trata de decodificar mecanicamente a escrita e sim de compreender todo o processo histórico que a envolve.

Finalizando, podemos compreender esse desafio, em síntese, partindo do entendimento de que o estudante da EJA que ainda não domina o código escrito é do mesmo modo um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem, apresentando igualmente expectativas e noções do seu lugar no mundo, não é abstraído de conhecimento algum. Portanto a ação didática deve considerar quem são esses indivíduos, de forma desprendida de concepções preestabelecidas e até preconceituosas, para que a prática que comumente já esbarra em problemas de ordem administrativa, institucional e social, possa de modo consciente e analítico contribuir não somente com a alfabetização dos educandos, mas com a constituição de sujeitos epistêmicos, críticos e emancipados.

Referências:

HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3. ed. São Paulo: CEDI, 1992.

Piaget, Vygotsky e Wallon algumas considerações

 As concepções de Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon, apesar de algumas diferenciações, apresentam de certo modo alguns aspectos semelhantes. A exemplo, temos a maneira na qual compreendiam as crianças, como um sujeito com capacidades cognitivas que lhes permitiam a ser ativas, atentas e pensantes em seu ambiente. Ambos teóricos defendiam a importância da socialização e da interação do indivíduo com o objeto de aprendizagem.

Para Piaget, no entanto o desenvolvimento humano se dava por etapas, períodos ou estádios: sensório-motor (entre 0-2 anos), pré-operatório(entre 2-6 anos), operatório concreto(entre 7-11 anos) e operatório formal(inicia-se por volta dos 12 anos), entretanto a faixa etária que compreende cada qual, pode ser variável, sendo que a passagem para a etapa posterior se dá somente após a completa formação da primeira. Assim podemos entender que cada fase dessa evolução é marcada por esquemas endógenos subsequentes o que Piaget determinou de embriologia mental. Entretanto, apesar de essa embriogênese terminar apenas na fase adulta, totalizando um contexto biológico e psicológico, diferentemente das faculdades biológicas, essas fases não desabrocham ao longo da vida do indivíduo, elas não são previstas. Isto é, nem todos os seres humanos alcançarão todas as etapas do desenvolvimento mental, pois elas dependem das exigências impelidas pelo meio, isso quer dizer que o meio estimula as estruturas mentais, que o avanço acontece a partir da necessidade de raciocinar sobre o objeto proposto.

O trabalho de Montoya nos leva a entender que na teoria piagetiana o desenvolvimento psíquico do ser humano acontece basicamente pelo processo de desequilibração e equilibração.Desse modo, no momento em que o sujeito se vê diante de uma nova situação de aprendizagem, desequilibra-se, sentindo então a necessidade de retomar o equilíbrio. A partir desse episódio tem início o processo da assimilação do novo, que por meio da interação há a apropriação desse elemento, provocando transformações nas estruturas mentais do sujeito, desse modo inicia-se o processo de acomodação, que aos poucos alcança certa organização.  Com a internalização desse acontecimento, tem principio a adaptação externa do indivíduo, que logo irá se deparar com um novo desequilíbrio, num contínuo movimento dialético. Essa atividade interna pode ser motivada pela curiosidade, necessidade, dúvida, entre outros, fazendo-se condição essencial a aquisição de novas cognições.

Dessa forma, Piaget credita a circunstância da aprendizagem com maior peso a essa movimentação interna, ou seja, está subordinada ao desenvolvimento, já que defendia que só era possível o alcance de um determinado conhecimento se as estruturas mentais tivessem condições para tal, em vista disso, minimizando o papel da interação social nesse processo.

Já Lev Vygotsky defendia que o pensamento era moldado pelas condições externas, sendo assim para ele a historicidade, a cultura, as relações sociais, determinavam profundamente o modo de pensar. Ou seja, se para Piaget a criança é quem age sobre o meio estruturando o seu pensar, para Vygotsky o meio é o responsável pela maneira como a criança formula o seu raciocínio, nos deixa claro que são dois pontos de vista baseados na interatividade do sujeito.

Desse modo, Vygotsky acreditava que o desenvolvimento cognitivo é mediado pela proposta do contato social, através de símbolos representantes de uma cultura. Toda via essa internalização de significados que vão tomando forma e organizando o psíquico, não é linear e acontece de forma diferente para cada sujeito, pois é constituída por experiências individuais. O teórico desenvolveu um reconhecido trabalho a respeito da formação de conceitos no psiquismo humano, são eles: Os de senso comum que estão relacionados as atividades e vivencias da vida cotidiana, formulados sem qualquer prova científica; E os de senso formal, baseados em conceitos científicos formais, testados, organizados e comprovados de acordo com os critérios da ciência, são transmitidos ao longo da vida pela escola, livros e outras experiências de natureza culta, no qual vão aos poucos sendo incorporados pelo senso comum do indivíduo.

O avanço em a sua teoria deu-se sobre a ideia de zonas de desenvolvimento, seriam a real que é baseada em conceitos já dominados pelo sujeito e a Zona de Desenvolvimento Proximal que é reservada a aquisição de novos conhecimentos, é uma parte em potencial e que é sempre ampliada a medida que em se aprende, sendo assim o percurso cognitivo está sempre em movimento.

O que Henri Wallon inovou, de certo ponto de vista, ao levar a criança por inteiro para dentro da sala de aula, ao associar as emoções ao conhecimento. A sua teoria pedagógica fez clara oposição aos métodos tradicionais de ensino, apontando uma relação estreita entre a afetividade e o desenvolvimento intelectual. Como um humanitário Wallon sinalizou um aparente mundo subjetivo que envolve os aspectos cognitivos do ser humano, composto por um somatório de sentimentos desenvolvidos a partir das relações interpessoais estabelecidas desde a mais tenra idade, caracterizando um ser essencialmente social.

O que podemos compreender melhor, considerando que:

Ao apontar a base orgânica da afetividade, a teoria walloniana resgata o orgânico na formação da pessoa, ao mesmo tempo em que indica que o meio social vai gradativamente transformando esta afetividade orgânica, moldando-a e tornando suas manifestações cada vez mais sociais. (FERREIRA e ACIOLY-RÉGNIER, 2010, p.26)

As crises sociais e instabilidades políticas que marcaram a sociedade da época fundamentaram a postura do teórico e ativista político frente às concepções pedagógicas. Refletiram no seu modo de interpretar o sistema educacional, entendendo o papel da escola na composição da sociedade, bem como a sua conduta na compreensão de um sujeito em pleno desenvolvimento. Ao valorizar as emoções Wallon pensava em um sujeito em sinergia com o meio e na escola como um ambiente onde a afetividade, o movimento e o próprio espaço físico se encontravam em comunhão.

Assim como Piaget, também defendia o desenvolvimento humano em fases, no entanto sem estabelecer faixa etária, acreditava no sincronismo da evolução psíquica e biológica. A vista disso, Wallon entendia as emoções como essencialmente originárias desse processo orgânico, por assim dizer, a afetividade surgiria como uma necessidade de resposta ao mundo, à medida que o sujeito interage com o ambiente a sua volta, com o outro, é solicitado a responder positiva ou negativamente.

Dessa maneira, podemos entender, de acordo com FERREIRA e ACIOLY-RÉGNIER: “Assim, em Wallon, a cognição, como a afetividade, brota das entranhas orgânicas e vai adquirindo complexidade e diferenciação na relação dialética com o social.” (2010, p.28)

Considerando as três correntes teóricas é possível concluir que a sua compreensão têm significativa importância para a educação, já que elucidam todo o processo de aprendizagem reservando ao professor o importante papel de mediador. Logo, podemos compreender que tanto a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, como a lei de Equilíbrio e Desequilíbrio de Piaget, bem como a relação intrínseca entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo proposta por Wallon, trabalham com a possibilidade da formulação de hipóteses, com a problematização do contexto propício ao conhecimento e privilegiam a interação como condição essencial a evolução. Visão essa, que evidencia o protagonismo do aluno na construção do conhecimento, estreita a relação entre educando e educador e delega a escola o importante papel de concentrar a sua ação em uma relação dialética e humanista com esses sujeitos. 

Referências:

FERREIRA, A.L; ACIOLY-RÉGNIER, N.M. Contribuições de Henri Wallon à relação cognição e afetividade na educação. Educ. rev. n. 36, p. 21-38, Curitiba 2010.  

MONTOYA, Adrián Oscar Dongo. Pensamento e linguagem: percurso piagetiano de investigação. Psicol. estud., Maringá, v. 11, n. 1, abr. 2006

https://moodle.ufrgs.br/mod/resource/view.php?id=1467029

https://moodle.ufrgs.br/mod/url/view.php?id=1467030

Peixes não sobem em árvores!

Esse vídeo, mesmo espirituoso,  traz de forma explícita alguns dos problemas estruturais presentes na nossa educação, tais como: a existência de uma metodologia que ignora as singularidades dos sujeitos, assim como as estratégias de avaliação e ainda um modelo tanto de ensino, como arquitetônico, absolutamente obsoletos.  E apesar de colocar o professor e a instituição escolar no centro do debate, culpabiliza sobretudo o sistema social. No qual podemos identificar como uma forma de organização antidemocrática ao qual estamos subjugados e que costuma oprimir, classificar e incentivar a competitividade, desprezando as competências individuais, massificando e robotizando os indivíduos, com a finalidade de manter uma ordem que contribuirá com a ideia de produção e demanda. 

Corpo e Movimento na educação infantil

O que é o corpo se não o nosso templo, a casa que abriga o nosso eu, podemos entende-lo como o lugar onde se dá toda a nossa manifestação psíquica, motora, orgânica e afetiva, o corpo e a mente não são dissociáveis. Desse modo, podemos pensar que a tentativa de conter as manifestações do corpo, também pode aprisionar a mente. 

A contenção do corpo sucedeu-se por séculos nas instituições educativas, no intuito de elevar a inteligência, enaltecer a ciência e a razão. No entanto, essa prática acarretou no menosprezo das manifestações expressivas corporais. O que o doutor em educação física Marco Santoro vêm a esclarecer com sabedoria, no vídeo acima, advertindo que o conhecimento deve ser construído de corpo inteiro.

A educação infantil é um território de descobrimento e de investigação corporal, onde é possível perceber, muitas vezes, as primeiras conquistas dos desafios psicomotores. Como, por exemplo, conseguir subir um degrau mais alto, chutar uma bola, pular com um pé só, entre tantas outras descobertas que provocam os sentidos e que colaboram com a construção de um sujeito capaz, fortalecendo a sua identidade e autoniomia.

Sendo assim, favorecer o movimento especialmente na primeira infância permite o desenvolvimento psicomotor, a apropriação da noção espacial, de forma que a criança possa conhecer a si própria e comunicar-se com o mundo a sua volta, sentindo-se valorizada e respeitada na sua individualidade, contribuindo significativamente com a sua autoestima e consciência corporal.